El trabajo creativo es una facultad humana que condiciona la vida de los ecosistemas, influyendo directamente en su adaptación o extinción. Los modelos económicos determinan las relaciones de producción sobre los cuales se desenvolverá la creación; como una trama material e invisible que se materializa en la producción cultural de las sociedades.

El arte, como ejercicio que se inscribe en la realidad, se produce en una compleja red de procesos físicos, intelectuales, individuales y colectivos que se organizan, desorganizan y reorganizan en la acción de las fuerzas productivas. Tiene la posibilidad de ir en cualquier dirección y opera en todo lo que hace la humanidad, produce variaciones de intensidades que afectan la realidad.

A través de la experiencia estética, en el arte podría existir la posibilidad de dignificar el trabajo humano, y por tanto su existencia. La búsqueda de la dignidad como un signo que posibilita la producción de autovalor de sí y para sí.

“Es la abstracción que, aleccionada por la experiencia, e ilustrada sobre su verdad, se resuelve, bajo ciertas condiciones (falsas y todavía también abstractas) a abandonarse y a poner su ser-otro, lo particular, lo determinado, en lugar de su ser-junto-a-sí, de su no ser, de su generalidad y su indeterminación. Se resuelve a dejar salir libremente fuera de sí la Naturaleza, que escondía en sí solo como abstracción, como cosa de pensamiento. Es decir, se resuelve a abandonar la abstracción y a contemplar por fin la naturaleza liberada de ella.” (Marx, 1993, 208)

En la experiencia artística operan una multitud de máquinas (Deleuze & Guattari, 1997) que se ensamblan como cuerpos, semejantes a la noción de cuerpo en Creuzet (Creuzet, 1977), que están aglutinados por aparatos que también son máquinas, que a su vez están ensamblados a otros cuerpos, aparatos y máquinas, semejante a una pintura de Mondrian.

En esa imagen, localicemos las máquinas del arte que se ensamblan en cuerpos inscritos en un proceso productivo consignado por los aparatos artísticos de su tiempo. La producción de arte como un proceso bío maquínico condicionado, fundamentalmente, por aparatos ideológicos (Althusser, 2016). Las máquinas no dejarán de producir, por más que los estilos se alcen o decaigan (Griffero, 1993), por más que se les enajene del goce que produce su trabajo, por más que se les maltrate y explote.

Si establecemos conexiones entre arte y educación, es posible que encontremos relaciones que potencien el desarrollo de los procesos de creación y aprendizaje. Muchos de esos procesos son comunitarios, sutiles e invisibles, como una multiplicidad de microdiscursos (Acaso, 2012, 104). 

Las comunidades populares son cuerpos, agentes, que inciden y deciden sobre esos procesos, porque son quienes los realizan. En su producción podemos contemplar el estado del arte contemporáneo, reflexionar y actuar. 

En esa línea podemos observar una diversidad de comunidades que se ubican, según sus asociaciones productivas, en campos que conforman distintos tipos de cuerpos. Podríamos identificar tres localizaciones, en una propuesta de modelo bien acotado, son zonas abiertas y solo existen en la abstracción, son imaginarias. 

El primer tipo de territorio que podemos ubicar es el de las comunidades ensimismadas que establecen una escisión con el resto de comunidades. Producen sentido desde la hostilidad y articulan mecanismos de defensa, y ataque, para imponer su voluntad a lo que es extraño de sí. Tienden a establecer redes cerradas de interés y por lo general despliegan su acción en los límites establecidos por el régimen de protección de la propiedad privada.

El segundo sector es el de las comunidades enajenadas. Aquí lo que condiciona su formación es el proceso de disolución de los vínculos comunitarios y la pérdida de garantías para el ejercicio de sus derechos. Son comunidades atomizadas, empujadas a la dispersión de sus integrantes y a la pérdida de su memoria.

El tercer sector es el de las comunidades de coexistencia o comunidades plurales. Son un tipo de comunidades que tienen una memoria arraigada en los lugares que habitan, establecen vínculos profundos con todas las formas de vida con las que interactúan. Otras comunidades, los árboles, pájaros e insectos son agentes activos en sus propios procesos comunitarios, en sus prácticas políticas, artísticas y educativas, por mencionar solo algunas líneas de trabajo.

Las comunidades populares de este tiempo, más o menos, se movilizan entre esos tres territorios. Sin duda podríamos imaginar otras formas, porque el mundo es muy grande, pero creo que son coordenadas que, en este caso, sirven para razonar sobre sus geometrías.

El trayecto de la educación popular, desde sus principios, fija a la educación como un ejercicio de liberación y humanización, aunque reconoce que existe una educación que va en el sentido opuesto, siguiendo la línea de la teoría crítica (Giroux, 1999). La educación donde la escuela es un aparato ideológico (Althusser, 2016) o de hegemonía (Gramsci), que está al servicio de la producción de subjetividades funcionales a los intereses de las clases dominantes. El caso más ilustrativo podría ser el de la Escuela de las Américas (Aranda Parra & Parra Muñoz, 2015, 120), que produjo un tipo de cuerpo capaz de crear terror con el fin de obtener privilegios e implementar un modelo de desarrollo económico basado en los mismos patrones de abuso.

Por ahí aparece una memoria común, tanto para el arte como para la educación, sobre el uso de la fuerza de trabajo y de cómo esa fuerza se ha ido desarrollando, mediante la técnica, la tecnología y el hacer.

El arte, en lo cierto e incierto, en cuanto a memoria y posibilidad, produce valor fundamentalmente a través de la creatividad, que es donde aparece lo nuevo, pero que está profundamente vinculado a algo antiguo. La innovación, a la vez que es el surgimiento de algo, también es la insurgencia de otra cosa. Como proponía Guillermo Machuca:

“El artista proveniente de la vanguardia clásica tiene conciencia de las dificultades que entraña al compararse, medirse o tensionarse con la espectacularidad visual inmanente al trabajo de los técnicos y profesionales de la información visual; una forma de escamotear la intensidad otorgada por los medios, reside en un conocimiento solvente de la propia tradición del arte.” (Machuca, 2006, 59)

Más allá del uso del arte para la educación, o al revés, en el cruce, en su conversación, aparecen tramas significativas que tienen que ver con eso que señalaba Marx, con la expresión de la naturaleza liberada de la abstracción.

Ya nos advertía Marcuse que a más represión, más dominación. Y sobre esa línea argumentativa podemos señalar que mientras más dominación, menos vida y menos creación (Marcuse, 1968, 94). Los sistemas totalitarios necesitan limitar la expresión humana y reinscribir su acción siempre dentro de las posibilidades que permite la reproducción del patrón productivo dominante. Por eso su fijación con la tradición. 

Quizá es ahí donde aparecen los desafíos contemporáneos para una producción teórica que contribuya a los procesos emancipatorios, procesos éticos, políticos y estéticos, porque es muy difícil demostrar cómo opera la opresión en un sistema de representaciones que se imagina a sí mismo como libre, pero que en la práctica no es nada de eso. Como si nos faltaran signos, unidades de sentido, para poder desorganizar, comprender y reorganizar nuestras propias experiencias.

Quizá una salida, para no estresar la musculatura abstracta de la intelectualidad, está en la experiencia lúdica que propone el arte (Díaz, 2014). En la memoria que genera el juego, sobre todo en la coexistencia con otros seres sensibles, no solo humanos, se producen lenguajes que permiten gestionar los reposos y tensiones propios a la acción, porque sólo si la piedra está de acuerdo tomará la forma de un colibrí. 

En ese sentido, otro punto de encuentro interesante entre los procesos del arte y de la educación popular, es que se reconoce y respeta la voluntariedad de los agentes que interactúan en su realización. Se mueven por ganas y motivos. Garantizar esa condición, la de la voluntariedad de la producción artística y educativa, es fundamental para hacer transformaciones sensibles que sean capaces de percibir cuando aparece el dolor frente a algún movimiento desregulado.

Por ahí pueden ir algunas nociones sobre que hay algo de arte en la educación y algo de educación en el arte. Al parecer están trabajando con materiales comunes en campos profundamente relacionados.

Jaime Canales
Coordinador Docente de Cursos Presenciales, Universidad Abierta de Recoleta

Referencias

Acaso, M. (2012). Pedagogías invisibles: el espacio del aula como discurso. Catarata.
Althusser, L. (2016). SOBRE LA REPRODUCCIÓN. Ediciones Akal.
Aranda Parra, V., & Parra Muñoz, H. (2015, Enero 11). Tiempos críticos y pedagogías críticas. Compendio de las teorías educativas críticas. Diálogos Educativos, 14, 119-134. file:///C:/Users/uar/Downloads/Dialnet-TiemposCriticosYPedagogiasCriticas-5004821.pdf
Creuzet, M. (1977). Los cuerpos intermedios. Speiro.
Deleuze, G., & Guattari, F. (1997). Mil mesetas: capitalismo y esquizofrenia (J. Vázquez Pérez & U. Larraceleta, Trans.). Pre-Textos.
Díaz, S. (2014, Febreo). Arte y pensamiento en Gilles Deleuze. Una experiencia lúdico-estética más allá de la interpretación. Fedro, Revista de Estética y Teoría de las Artes, 13, 70-78.
Giroux, H. A. (1999). Teoría y resistencia en educación: una pedagogía para la oposición (A. T. Méndez, Trans.). Siglo Veintiuno.
Griffero, R. (1993). 1993 – LA ESQUIZOFRENIA DE LA VERDAD ESCENICA. Ramón Griffero. Recuperado el 30 de enero, 2024, desde https://griffero.cl/1993-la-esquizofrenia-de-la-verdad-escenica/
Machuca, G. (2006). Remeciendo al Papa: textos sobre artes visuales. Universidad ARCIS, Escuela de Bellas Artes.
Marcuse, H. (1968). Eros y civilización. Editorial Seix Barral.
Marx, K. (1993). Tercer Manuscrito. In Manuscritos (pp. 137-212). Altaya.
Mondrian, P. (1913). Tableau no. 1. Kröller-Müller Museum. Recuperado el 1 de febrero, 2024, desde https://krollermuller.nl/en/piet-mondriaan-tableau-no-1