Es sabido por gran parte de la comunidad educativa que en la educación formal secundaria, y gran parte de la universitaria, predomina como método la memorización de contenidos. No es este el lugar para analizar las causas estructurales que han llevado a prácticamente la homogeneización de dicho método de enseñanza-aprendizaje, pero sí huelga decir que un énfasis demasiado exagerado en el método de memorización va en desmedro del desarrollo de habilidades distintas y necesarias de pensamiento.

Esto no es distinto en el ámbito de la enseñanza de la argumentación, que forma parte del currículum escolar en tercero medio, y poco a poco se ha incorporado a las mallas universitarias en la medida en que las propias disciplinas académicas hayan recepcionado la utilidad de la teoría de la argumentación en sus propios diseños competenciales. En la enseñanza secundaria, por ejemplo, la enseñanza de la argumentación se limita a aplicar acríticamente el así llamado ‘modelo de Stepehn Toulmin‘, buscando que los estudiantes memoricen sus componentes, y limitando su análisis práctico a la identificación de dichos componentes en argumentación prototípica. Dicho sea de paso: es muy frecuente que dicho ejercicio de identificación del modelo se realice aplicándose a diseños publicitarios; una forma muy cuestionable de lograr que los alumnos capten la importancia filosófico-política de teorías de la argumentación como la del referido Toulmin, ya que la publicidad es típicamente lejana al ideal argumentativo, toda vez que aquella apunta más a una conexión emocional-sensible inmediata con el oyente que al convencimiento racional de auditorios críticos al que apunta la argumentación.

A estas alturas, resulta prácticamente un lugar común sostener que la omnipresencia de la memorización puede ser detenida incorporando metodologías activas de aula, método socrático y, por qué no, debates académicos tanto competitivos como no competitivos (ver, por ejemplo, Herreño-Contreras 2020; Herrera y Rodríguez 2008). Sin embargo, al día de hoy son escasos en la literatura local trabajos que profundicen científicamente en la vinculación entre dichas metodologías activas y sus efectos en el aprendizaje. Las publicaciones relacionadas, por ejemplo, a los efectos del debate académico o competitivo se limitan a exponer vivencias particulares y captar percepciones subjetivas; casi como una suerte de anecdotario de buenas experiencias de participaciones en debate (diagnóstico que comparten Fuentes y Santibáñez 2011). Tampoco es claro qué exactamente se espera conseguir usando el tradicional paraguas conceptual del ‘pensamiento crítico’, sin tener desarrollos que vayan mucho más allá de lo expuesto tradicionalmente por Paul (1981).

La competencia argumentativa en jóvenes y adultos no es automática y exhibe distintos grados de complejidad y robustez (ver Santibáñez y Gascón 2021; Tuzinkievicz, Peralta, Castellaro y Santibáñez 2018), de modo que no basta simplemente con cumplir un ‘check’ de enseñar formalmente la materia de argumentación para que dicha competencia argumentativa se desarrolle óptimamente.

Nuestra hipótesis es que una correcta enseñanza de la argumentación, que apunte a generar genuino pensamiento crítico y superar el paradigma de la memorización de contenidos, debe tratar profundamente a la teoría de la argumentación como disciplina, reseñando sus orígenes y explicitando sus conexiones filosóficas, teóricas y conceptuales. Desafortunadamente, una mirada en profundidad de la teoría de la argumentación y su estado del arte sólo puede alcanzarse en ciertos espacios académicos especialmente destinados al efecto, los que, producto de los factores del modelo económico-educativo imperante en Chile, largamente conocidos, sólo son accesibles para un sector privilegiado de la población, mermando por tanto el impacto que una enseñanza sistemática de la argumentación puede tener para desarrollar competencia argumentativa que forme ciudadanos verdaderamente críticos frente a su realidad.

En el contexto antes presentado, resulta valorable la apuesta de la Universidad Abierta de Recoleta, que tiene como norte la democratización del conocimiento. Para la consecución de dichos fines, y en lo que a la competencia argumentativa respecta, la Universidad Abierta ha ofrecido en tres ocasiones el curso Argumentación y debate, de manera abierta y gratuita a la comunidad, en que se exploran las distintas vertientes de la teoría de la argumentación no sólo como un conjunto acrítico de herramientas, sino también cada una de ellas situadas en su correcta ubicación en la historia de las ideas. Asimismo, la Universidad también ha ofrecido cursos virtuales masivos, tales como las tres ediciones del curso Poder ciudadano, en que se sitúa la competencia argumentativa en el marco de una transformación desde un paradigma político representativo o delegativo hacia un paradigma de participación política activa y efectiva; y en el caso de una edición en particular de dicho curso, situada específicamente a propósito de la participación e incidencia en el proceso constituyente en curso.

Sostenemos que la enseñanza de la argumentación puede colaborar a formar ciudadanos más críticos y conscientes de su entorno y realidad política, sólo a condición de que dicha enseñanza no se formule de forma acrítica y memorística, sino de manera sistemática, racional y ordenada. Es de esperar que los espacios que ha ofrecido la Universidad Abierta de Recoleta se sigan manteniendo, y que iniciativas como éstas puedan ser replicadas en otros espacios de incidencia política y social.

Mauricio Torres Jaureguí
Abogado
Docente de la Universidad Abierta de Recoleta